Autorka: Marta Wiśniewska, dr n. hum. w zakresie pedagogiki, pedagog specjalny-oligofrenopedagog, logopeda, instruktor i terapeuta metody integracji sensorycznej, wykładowca Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej w W-wie, nauczyciel-specjalista w ZSS 63 w W-wie, instruktor w PSTIS SI.
Nie istnieje jedyna właściwa metoda terapeutyczna wspierająca zaburzony rozwój, ponieważ każde dziecko rozwija się w indywidualnym tempie, ma indywidualne możliwości, ograniczenia oraz specyficzne potrzeby. Należy jednak zauważyć, że każdy człowiek funkcjonuje jako całość. Jedność ciała, umysłu i psychiki zakłada holistyczna teoria człowieka. Dysfunkcja w obrębie jednej ze sfer, oznacza zaburzenie w pozostałych (J. Głodkowska, 1999, s.11-12). Wynika z tego ważny fakt terapeutyczny, że proces wspomagania, aby był skuteczny, powinien obejmować możliwie wszystkie sfery. Kompleksowość podejścia nauczyciela, terapeuty oznacza uwzględnienie wszystkich zakresów funkcjonowania dziecka, a w tym sfery poznania, emocji, motywacji, potrzeb i zainteresowań.
Dobór metod pracy z dzieckiem zależny jest od następujących czynników:
– celu oddziaływania;
– aktualnej sytuacji rozwojowej dziecka (wiek, potrzeby, poziom umiejętności w poszczególnych obszarach funkcjonowania);
– realnych warunków, w jakich odbywa się praca (rodzaj placówki, wyposażenie w pomoce terapeutyczne, dydaktyczne, por. J. Pilecki, W. Pilecka; 2001; J. Pilecki, 2000)
Jako kryteria wyboru omówionych metod, przyjęłam spectrum ich oddziaływania oraz częstotliwość ich stosowania w placówkach terapeutyczno-edukacyjnych [1]:
– metody wczesnej stymulacji rozwojowej (np.: program Oregoński, Metoda Dobrego Startu, model Insite, program R. Hebera);
– metody wspomagania ruchowego (np.: metoda W. Sherborne, hipoterapia, metoda NDT Bobath, metoda V. Vojty);
– metody wspomagania sprawności manualnej, koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz poczucia rytmu (np.: muzykoterapia, system M. Frostig);
– metody usprawniania pracy mózgu i zmysłów (np.: metoda G. Domana, metoda Integracji Sensorycznej, terapia sensoryczna C. Delacato, metoda F. Affolter, metoda M. Montessorii);
– metody komunikacji alternatywnej (np.: system Bliss, piktogramy, system PCS);
– metody wspomagania dojrzałości emocjonalnej i społecznej (np.: terapia zaburzeń emocjonalnych, drama, socjoterapia, metoda ośmiu książeczek C. Sutton);
– metody wspomagania zadań edukacyjnych (np.: metoda E. Gruszczyk-Kolczyńskiej, metoda 18 struktur wyrazowych Kujawy i Kurzyny, metoda symultaniczno-sekwencyjna J. Cieszyńskiej, program TEACCH).
Wymienione wybrane metody pracy terapeutycznej z dzieckiem o zaburzonym rozwoju nie tylko nie wykluczają się, ale wręcz dopełniają. Powyższa klasyfikacji służy jedynie bardziej systematycznej dalszej prezentacji.
Należy pamiętać, że proces wspomagania powinien być zawsze dostosowany do konkretnego dziecka i powinien uwzględniać jego aktywne uczestnictwo, zadowolenie oraz akceptację działań terapeutycznych. Ważne jest, aby dziecko podczas tych wszystkich „wspierających zabiegów” czuło swoją sprawczość, aby doznawało pozytywnych przeżyć. Z tego powodu wybór metody terapeutycznej jest ściśle uzależniony od konkretnego dziecka, zgodny z jego możliwościami, ale i ograniczeniami terapeutycznymi.
Oferta metod edukacyjnych i rehabilitacyjnych stosowanych w pracy z dziećmi z zaburzonym rozwojem jest coraz bogatsza. Ich celem jest pomoc dziecku w wydobyciu wewnętrznego potencjału rozwojowego – tak, aby było w miarę swoich możliwości samodzielne, potrafiło odnaleźć się wśród innych ludzi, mogło się z nimi porozumiewać, a w konsekwencji, aby mogło godnie i szczęśliwie żyć.
Przedstawię teraz niektóre metody pracy terapeutycznej, których elementy w zależności od potrzeb można stosować wspomagając zaburzony rozwój dziecka. Jako kryterium dalszej prezentacji wybrałam częstotliwość ich używania w placówkach działających na rzecz dzieci o zaburzonym rozwoju.
Ogólnokrajowy program terapii i edukacji dzieci autystycznych i dzieci z zaburzeniami w komunikacji językowej opracowany przez E. Schoplera w latach 60-tych XX wieku. Z programu tego mogą korzystać także dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Proces nauczania w metodzie TEACCH składa się z trzech stopni.
Pierwszy z nich obejmuje ocenę poziomu rozwojowego dziecka przez wyznaczenie jego profilu rozwojowego, w tym mocnych i słabych stron w zakresie: motoryki małej, motoryki dużej, percepcji, naśladowania, mowy czynnej, mowy biernej, funkcji poznawczych oraz zachowań trudnych. Drugim etapem jest ustalenie strategii działania, czyli skonstruowanie planu terapii i wdrożenie go w życie. Etap trzeci związany jest z systematyczną ewaluacją procesu nauczania i terapii. Niewątpliwą zaletą tego programu jest opracowanie, poza narzędziem diagnostycznym, technik nauczania dzieci autystycznych dla rodziców i profesjonalistów oraz podręcznika z ćwiczeniami (za: E. Schopler, 1995).
Model został opracowany przez J. Cieszyńską (2001, 2004). Jest przeznaczony dla dzieci niesłyszących, dyslektycznych i dla dzieci z zaburzeniami w komunikacji językowej (espół Downa, zespół Angelmana, zespół Aspergera, autyzm, alalia i inne). Oparty jest na prawidłowościach rozwojowych zdrowego dziecka, znajomości strategii funkcjonowania półkul mózgowych i badaniach psycholingwistycznych. Metoda uwzględnia wszystkie aspekty rozwojowe: percepcję wzrokową, słuchową, koordynację wzrokowo-ruchową, motorykę, pamięć, mowę, myślenie.
Jednym z elementów metody J. Cieszyńskiej jest nauka wczesnego czytania, która zdaniem autorki wpływa na kształtowanie się asymetrii półkulowej, poprzez specjalnie organizowane doświadczenia językowe oraz na prawidłowe kształtowanie się systemu językowego. Czytanie sylabowe znacząco poprawia jakość artykulacji, a zatem wypowiadania się.
Metoda ta została opracowana przez W. Sherborne w latach 60-tych XX wieku. Autorka, z wykształcenia fizjoterapeutka i nauczycielka wychowania fizycznego, pracowała z osobami z zaburzeniami nerwicowymi, niepełnosprawnymi intelektualnie i z zaburzeniami rozwoju psychomotorycznego. Duży wpływ na jej metodę wywarł Rudolf Laban. Ćwiczenia proponowane w ramach tej metody wywodzą się z tzw. zabawy w baraszkowanie, która wypływa z naturalnych potrzeb dziecka i jest realizowana w kontakcie z dorosłymi (za: M. Bogdanowicz, 1996).
Podstawowe założenie metody wynika z uznania, że ruch pełni funkcję rozwijającą. W metodzie tej uwzględnione są obszary: świadomości własnego ciała, świadomości przestrzeni i działania w niej oraz umiejętność dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywania z nimi bliskiego kontaktu. Udział w ćwiczeniach metodą W. Sherborne ma na celu stworzyć dziecku okazję do poznania własnego ciała, usprawniania motoryki, poczucia swojej siły, sprawności, co w konsekwencji prowadzi do zwiększenia jej ruchowych możliwości. Dzięki ćwiczeniom dziecko nabiera zaufania do siebie. Poznając przestrzeń wokół siebie, czuje się bezpieczne i pewne, a to wyraża się w większej aktywności, inicjatywie, twórczości. Ponadto ćwiczenia metodą W. Sherborne dostarczają doznań związanych ze zmysłem równowagi oraz doznań kinestetycznych i dotykowych (W. Sherborne, 1997). W metodzie wyróżnione są następujące kategorie ruchu (typy zabawy relacyjnej):
– relacja „z” (ćwiczenia ruchowe, w których jeden partner jest bierny, drugi aktywny i opiekuńczy względem niego, ten rodzaj ćwiczeń wyrabia wzajemne zaufanie partnerów),
– relacja „przeciwko” (ćwiczenia ruchowe, których celem jest uświadomienie uczestnikom ich własnej siły przy współdziałaniu z partnerem, ten rodzaj ćwiczeń uczy dozowania i kontrolowania własnej siły, a w konsekwencji panowania nad swoimi emocjami),
– relacja „razem” (ćwiczenia ruchowe, które wymagają jednakowego zaangażowania partnerów, ten rodzaj ćwiczeń uczy harmonii i równowagi).
Na każdy typ zabawy relacyjnej przypadają „doświadczenia ruchowe”, podczas których dzieci przechodzą od przeżyć ruchowych, płynących od partnera w sytuacjach opiekuńczych (relacja „z”), do inicjowania zabaw ruchowych (relacja „przeciwko”).
Metodę można stosować celem wspomagania prawidłowego rozwoju oraz korygowania jego zaburzeń. Z powodzeniem metoda ta jest wykorzystywana w pracy z dziećmi z autyzmem, z niepełnosprawnością intelektualną, z porażeniem mózgowym, z zaburzeniami emocjonalnymi i zachowania a także z osobami dorosłymi.
Autorka opracowała ćwiczenia korekcyjne stosowane w diagnozowaniu i terapii zaburzeń percepcji i koordynacji wzrokowo – ruchowej u dzieci w wieku 4-8 lat i starszych (M. Frostig, D. Horne, 1989). Program zawiera 350 ułożonych w trzech poziomach: podstawowym, średnim i wyższym. Ćwiczenia zawarte w programie dotyczą następujących aspektów percepcji wzrokowej: koordynacja wzrokowo – ruchowa, spostrzeganie figury i tła, stałość spostrzegania, spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni (M. Frostig, D. Horne, 2007).
Jest to metoda przygotowująca do podjęcia funkcji ruchów mimicznych, artykulacyjnych, a także czynności jedzenia i picia (J. Kielin, 2000). Praca tą metodą polega na stymulowaniu neuromotorycznych punktów znajdujących się na twarzy: punkt gładzizny, punkt kata oka, punkt skrzydełka nosa, punkt wargi górnej, punkt kąta ust, punkt podbródka, punkt dna jamy ustnej, punkt żwacza. Masaż właściwy (ucisk konkretnych punktów połączony z wibracją) poprzedzony jest ćwiczeniami przygotowującymi, których celem jest rozciągnięcie mięśni szyi (L. Sadowska, 2001).
Knill, M. Knill (1995) opracowali programy aktywności „Świadomość ciała. Kontakt i Komunikacja” oraz „Dotyk i Komunikacja”. Metoda Knill’ów jest z powodzeniem stosowana w wielu krajach świata. Podstawowym celem programów jest rozbudzenie aktywności osoby niepełnosprawnością, zachęcenie jej do działania i podejmowania własnej inicjatywy. Działania terapeutyczne są oparte na stworzeniu osobie niepełnosprawnej okazji do zdobywania informacji o sobie. Odpowiednie warunki, a przede wszystkim zapewnienie bezpieczeństwa, sprzyjają powstaniu właściwej koncentracji uwagi i umożliwiają zdobywanie doświadczeń związanych z własnym ciałem. Ważnym elementem programów aktywności jest muzyka tworząca ramy strukturalne zajęć i pozwalająca na rozpoznanie przez uczestników następnej sytuacji. Programy opracowane przez M. i M. Knill’ów ułożone są zgodnie ze wzrastającym stopieniem trudności (Ch. Knill, 1997).
Metoda Integracji Sensorycznej (SI) powstała w latach 70. XX wieku w Stanach Zjednoczonych. Jej autorką jest dr Jean Ayers – terapeutka zajęciowa, psycholog, która prowadziła prace badawcze nad osobami z zaburzeniami neurologicznymi w Instytucie Badań Mózgu Uniwersytetu Kalifornijskiego w Los Angeles (V. Maas, 1998). Do Polski metoda ta dotarła w latach 90-tych XX wieku a wiedzę na jej temat propaguje Polskie Stowarzyszenie Terapeutów Integracji Sensorycznej (www.pstis.pl). Na metodę składają się: baza teoretyczna (teoria neurofizjologiczna), metody i narzędzia diagnostyczne (obserwacja kliniczna i Testy Południowokalifornijskie SCSIT) oraz techniki terapeutyczne.
Termin integracja sensoryczna określa prawidłową organizację wrażeń sensorycznych (bodźców) napływających przez receptory. Oznacza to, że mózg, otrzymując informacje ze wszystkich zmysłów (wzrok, słuch, równowaga, skóra, mięśnie, stawy i ścięgna), dokonuje ich rozpoznania, segregowania i interpretacji oraz integruje je z wcześniejszymi doświadczeniami. Na tej podstawie mózg tworzy odpowiednią do sytuacji reakcję nazywaną adaptacyjną (V. Maas, 1998). Jest to adekwatne i efektywne reagowanie na wymogi otoczenia. Może to być odpowiedź ruchowa jak i myślowa. Systemy przedsionkowy (narząd równowagi, który reaguje na ruch rotacyjny, liniowy), dotykowy i proprioceptywny (odnosi się do wrażeń płynących z wnętrza ciała, z mięśni i ścięgien) odgrywają najważniejszą rolę w rozwoju dziecka. Stanowią one bazę do rozwoju systemów wzrokowego i słuchowego, tak ważnych w procesie edukacji.
Nieprawidłowa integracja sensoryczna przejawia się tzw. dysfunkcjami, czyli zaburzeniami. Pojawiają się, gdy układ nerwowy niewłaściwie organizuje bodźce zmysłowe. Dysfunkcje nie są związane z uszkodzeniem narządów zmysłów, np. z niedosłuchem czy krótkowzrocznością. Dysfunkcje integracji sensorycznej dotyczą nieprawidłowości w zakresie przetwarzania bodźców sensorycznych w obrębie następujących systemów: czuciowego (dotykowego i proprioceptywnego), przedsionkowego, słuchowego, wzrokowego, węchowego i smakowego. Często spotykanymi dysfunkcjami są: obronność dotykowa (nadwrażliwość w odbiorze bodźców dotykowych), która często współwystępuje z nadpobudliwością psychoruchową, dyspraksja (problem z zaplanowaniem i wykonaniem nowych czynności ruchowych), niepewność grawitacyjna (manifestuje się lękiem przy zmianach położenia głowy i całego ciała).
Dysfunkcje te mogą być rozpoznawane u dzieci w normie intelektualnej z trudnościami w uczeniu się, z niepełnosprawnością intelektualną, ruchową, autyzmem, zespołami genetycznymi, nadpobudliwością psychoruchową, mózgowym porażeniem dziecięcym. Ich nasilenie jest różne, od lekkiego do znacznego.
Rozpoczęcie terapii integracji sensorycznej poprzedzone jest dokładną diagnozą dziecka opartą na testach SCSIT (badających między innymi: planowanie ruchu, motorykę oralną, różnicowanie wrażeń dotykowych, naśladownictwo ruchowe) oraz obserwacji klinicznej. Dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, u których dodatkowo występują zaburzenia komunikacji diagnozowane są przy użyciu zmodyfikowanych prób z obserwacji klinicznej czy narzędzi badawczych wspomagających.
Problemy w zakresie integracji sensorycznej mogą wyrażać się w następujący sposób.
Dziecko:
Terapia integracji sensorycznej określana jest mianem „naukowej zabawy”. Podczas sesji dziecko huśta się w hamaku, toczy w beczce, jeździ na deskorolce czy balansuje na kołysce. Przez zabawę przyjemną i interesującą dla dziecka dokonuje się integracja bodźców zmysłowych oraz doświadczeń płynących do ośrodkowego układu nerwowego, co pozwala na lepszą organizację działań. Terapia SI nie jest uczeniem konkretnych umiejętności (np. jazdy na rowerze, pisania, czytania), ale usprawnianiem pracy systemów sensorycznych i procesów układu nerwowego, które są bazą do rozwoju tych umiejętności.
Metoda integracji sensorycznej to jedna z ważniejszych metod wykorzystywanych w pracy z dziećmi z problemami w rozwoju. W pierwszej kolejności kierowana jest do dzieci z trudnościami w uczeniu się, ale z powodzeniem można stosować ją w przypadku niepełnosprawności intelektualnej, ruchowej, autyzmu, uszkodzeń analizatorów. Może być także wykorzystana jako forma profilaktyki ewentualnych trudności w uczeniu się oraz stymulacja rozwoju dzieci prawidłowo rozwijających się. Na koniec warto dodać, że z problemów w zakresie integracji sensorycznej dzieci nie wyrosną. Te problemy będą „rosły” razem z nimi. Dlatego tak ważna jest wczesna interwencja, która wspiera system nerwowy tak, aby mógł on prawidłowo odbierać, interpretować i organizować napływające informacje zmysłowe.
Praca z dziećmi z zaburzeniami w rozwoju wymaga od specjalistów (terapeutów, nauczycieli) rozległej wiedzy, a także stałego poszukiwania nowych informacji możliwych do wykorzystania w praktyce terapeutycznej. Nie istnieje jedna gotowa metoda, której użycie gwarantuje sukces w pracy z każdym dzieckiem. Warto jednak odwoływać się do metod, które mając podłoże neurofizjologiczne, ukierunkowane są na zmysłowe źródła zdobywania przez dziecko wiedzy o własnym ciele i otoczeniu zewnętrznym.
Bogdanowicz, M., Kisiel, B., Przasnyska, M. (1996). Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka. Warszawa: WSiP
Baran, J. (1996). Terapia zabawą. Usprawnianie psychoruchowe dziecka z zespołem mózgowego porażenia dziecięcego. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno Pedagogicznej MEN
Cieszyńska, J., Korendo, M. (2008). Wczesna interwencja terapeutyczna. Stymulacja rozwoju dziecka. Od noworodka do 6 roku życia. Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne.
Kielin, J. (1998). Rozwój daje radość. Terapia dzieci upośledzonych w stopniu głębokim. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne
Maas, Violet F. (1998). Uczenie się przez zmysły. Wprowadzenie do teorii integracji sensorycznej. Warszawa: Wydawnictwo WSiP.
Przyrowski, Z. (2012) Integracja sensoryczna. Wprowadzenie do teorii, diagnozy i terapii. EMPIS, Warszawa
Sherborne, V. (1997). Ruch rozwijający dla dzieci. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe
Schopler, E. (1995). Techniki nauczania dla rodziców i profesjonalistów. Gdańsk: Stowarzyszenie Pomocy Osobom Autystycznym.
Schopler i in. (1995). Profil Psychoedukacyjny PEP-R. Gdańsk: Stowarzyszenie Pomocy Osobom Autystycznym.
Wiśniewska, M. (2008). Wspomaganie rozwoju dziecka z niepełnosprawnością intelektualną. Poradnik dla rodziców i terapeutów. Kraków: Impuls
[1] Opracowany podział metod terapeutycznych jest wyłącznie podziałem autorki artykułu.